СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ В ТРАНСФОРМИРУЮЩЕМСЯ ОБЩЕСТВЕ

SOCIAL UPBRINGING IN A TRANSFORMING SOCIETY

JOURNAL: « PROCEEDINGS OF V.I. VERNADSKY CRIMEAN FEDERAL UNIVERSITY. HISTORICAL SCIENCE/ PHILOSOPHY/ POLITICAL SCIENSE. CULTURAL STADIES » 

Volume 10 (76), № 3, 2024

Publication text (PDF): Download

UDK: 37.035:130.3

AUTHOR AND PUBLICATION INFORMATION AUTHORS:

Aksyutina Z. A. Omsk State Pedagogical University, Omsk

TYPE: Article

DOI: DOI: 10.29039/2413-1695-2024-10-3-38-53

PAGES: from 38 to 53

STATUS: Published

LANGUAGE: Russian

KEYWORDS:  social upbringing, philosophy of upbringing, philosophy of social upbringing, transforming society.

ABSTRACT (ENGLISH):  Social upbringing in a transforming society remains insufficiently studied in philosophy. In modern educational publications on the philosophy of education, the topic of the philosophy of upbringing is mostly absent. The purpose of the article was to analyze the negative characteristics of a transforming society that influence social upbringing. The study was carried out based on a systematic scientific approach. Turning to the problems of the philosophy of upbringing, an attempt is made to identify its most significant characteristics. It has been revealed that, in general, domestic authors assign an additional role to the philosophy of upbringing. It is indicated that the modern social situation is characterized by categories – crisis, revolution, time of change, challenges, transformations, etc., therefore, the crisis also affected social education. This is due to the “vectors of revolution” (according to A.V. Mudrik), which are reflected in social upbringing. Moreover, new challenges arise, reflected in the needs that social upbringing must resolve. The conclusions indicate that social upbringing in a transforming society should focus on solving the challenges, needs, and problems that arise in a transforming society. The author expresses concern about the transformation of the younger generation into victims of socialization. As a result of the study, a classification of the antipodes of social upbringing was developed. The results of the study, for example, can be used for further theoretical research on social upbringing, the characteristics of a transforming society, and the antipodes of social upbringing. In the practice of social upbringing, the results can be used in modeling and planning social upbringing at various levels.

Общественные изменения оказывают влияние на все сферы жизни, в том числе и на воспитание. Свыше тридцати лет наша страна находится в переходном состоянии и это привело к существенным изменениям социального, что влияет на воспитание. За прошедшее время в педагогическую практику активно внедрялись идеи социальной педагогики, предметом которой является социальное воспитание. Однако, философия социального воспитания, как фундаментальная методологическая и мировоззренческая основа педагогики социального воспитания, пока не находит должного внимания философов. Она не приобрела статуса самостоятельного научного направления в философии, а исследования ее предметной области характеризуются единичной обращенностью. Так, нами обнаружены лишь две отечественные диссертационные работы по философии социального воспитания: исследование Л.К. Синцовой «Социально-философский анализ социального воспитания: теоретико-методологический аспект» [1] и научный труд Н.А. Сытых «Социальное воспитание и социализация человека в неоптимальных общественных условиях» [2].

Философия социального воспитания базируется на объектной области философии воспитания, родоначальником которой считается американский философ Д. Дьюи, которая в свою очередь является частью философии образования. В его понимании философия воспитания рассматривается как общая теория воспитания, в которой целью выступает реконструкция или реорганизация опыта, где: «Чужие слова и книги могут дать нам знания, но воспитывают опыт» [3, с. 334]. Размышляя о воспитании, он писал: «Новое течение в школьной жизни составляет такой же продукт изменившихся общественных условий и усилий идти навстречу нуждам нового нарождающегося общества …», а «новое воспитание» выступает «как фактор социального прогресса» [3, с. 330]. Данная позиция привела к тому, что отечественная философия воспитания длительно не вычленяется из педагогики в самостоятельное научное направление, приобретая черты размытости и неопределенности, что, по нашему убеждению, привело и к методологическому несовершенству педагогики как науки, сохраняющей в себе отчасти черты искусства. В то время западная философия воспитания XIX-XX вв. приобрела значительно большую популярность.

В настоящее время исследователи обращаются к аспектам философии воспитания недостаточно, что указывает на кризисное состояние воспитания как социального явления. Это находит подтверждение прежде всего в учебных изданиях (табл.).

Таблица

Представленность философии воспитания в учебных изданиях по философии образования

Анализ данных таблицы позволяет утверждать, что философия воспитания включена в философию образования. Вместе с тем, значительная часть авторов, рассматривая философию образования не вычленяет в ней воспитание (в 5 из 11 случаев), не обращается к тематике философии воспитания (В.С. Грехнёв, В.М. Розин, Н.Р. Сидоров, Н.Л. Худякова). Одним из лучших изданий по философии образования за рубежом, по мнению журнала Teaching Philosophy, считается «Философия образования» Н. Ноддингса, где, как и в некоторых российских учебных издания, где так же отсутствует тематика философии воспитания [14]. Фрагментарно философия воспитания рассматривается в работах Б.Н. Бессонова, Б.Р. Манделя, Л.М. Путиловой и М.И. Бубновой, Н.К. Чапаева, на уровне отдельной темы или одного раздела. Лишь одна из двух работ Л.Ю. Николаевой, посвящена философии воспитания. Вместе с тем, в наименовании издания данный факт не отмечен. Очевидно, что в целом философию воспитания отечественные авторы наделяют придаточной ролью в философии образования. Это отражает и общемировую тенденцию – «глобальный упадок философии образования в программах подготовки педагогов» [15, с. 165], что недопустимо.

Проблема исследования заключается в поиске ответа на вопрос: как негативные изменения трансформирующегося общества влияют на социальное воспитание?

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что трансформационные явления в условиях нестабильности экстраполируются в негативные характеристики, влекущими утрату социального в воспитании, что приводит к формированию форм, противопоставляемых ему.

Цель статьи состоит в анализе негативных характеристик трансформирующегося общества, оказывающих влияние на социальное воспитание.

Главная идея работы предполагает получение новых теоретических данных о социальном воспитании и его антиподах, которые будут способствовать дополнению и углублению знаний теоретиков и практиков.

Методология исследования

Объектом исследования выступает философия социального воспитания, как система научного знания об объективном состоянии и потребностях общества во взращивании подрастающего поколения. Предметом исследования являются негативные изменения трансформирующегося общества, влияющие на социальное воспитание.

Описывая и анализируя негативные изменения трансформирующегося общества неизбежно обращение к научным работам философии, социологии, педагогики. Это предписывает насущность интеграции знаний различных гуманитарных наук и их систематику, что указывает на необходимость опоры на системный подход. Аналитика утраты социального в воспитании, и выявление форм, противопоставляемых социальному воспитанию, диктует обращение к категориальному подходу, позволяющему проводить анализ и синтез научных знаний о категориях социального. Исследование квинтэссенции социального в воспитании трансформирующегося общества осуществим с опорой на философский анализ и категориальный метод.

Изложение основного материала

Философия социального воспитания является видовой по отношению к философии воспитания, но вместе с тем в них обнаруживаются общее и различия, что проанализируем на примере определений.

По определению, данному О.Н. Крутовой, «философия воспитания – теория, которая должна изучать закономерности воспитательной деятельности и их философские основания, она предлагает решение отдельных проблем, которые передаются в философском осмыслении: обоснования идеалов, нормативного образца личности» [16, с. 64]. Такая позиция наблюдается и у европейских философов. Например, философы M.E. Jonas и D.W. Yacek, предлагают подходить к воспитанию нравственных качеств с учетом этической теории Ницше [17].

Вместе с тем, в определении философии социального воспитания, Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, это «научное направление, которое на основе знаний об объективном состоянии и потребностях общества, полученных социологией воспитания и социально-педагогической виктимологией, ставит ряд фундаментальных вопросов, предлагает варианты их решения, которые могут сделать успешной интеграцию сил общества с целью повышения культурного уровня народа» [18, c. 162]. Философия социального воспитания имеет более широкую связанность с другими науками и научными направлениями. Она имеет опору на социологию воспитания, социально-педагогическую виктимологию. А.В. Мудрик указывал, что в философии социального воспитания «дается трактовка сущности социального воспитания и его задач; на основе определенного понимания образа человека разрабатываются общие подходы к соотношению развития, социализации и воспитания; определяются ценности и принципы социального воспитания и т. д.» [16, с. 63]. В 1996 году появилась одна из первых значимых работ по философии воспитания Б.П. Битинас [19], где дано целостное ее понимание. Он считал, что цель воспитания определяет общество, где оно осуществляется. Эта мысль созвучна и с выводами З.А. Аксютиной: «Ведущее место в постановке целей играют те ценностные ориентиры, которые характерны для данной общественной формации» [20, с. 69].

К.А. Шварцам утверждала, что в западной философии воспитания можно выделить ряд «моделей»:

первая основана на идеи использования в воспитании философских подходов, направлений или течений в качестве методологической основы воспитания;

вторая – опирается на выявление сути морали и ее основных понятий, употребляемых на практике;

третья – расценивается как метод в исследовании, обосновании и толковании ценностных составляющих;

четвертая – предполагает передачу опыта от старшего поколения к младшему;

пятая «модель» считается интегративной в понимании воспитательных аспектов [21].

Данные модели характерны и для социального воспитания. Вместе с тем, в философских исследованиях прослеживается тревожная тенденция, указывающая на утрату многих аспектов воспитания характерных для предыдущих этапов общественного развития. Так, А.А. Остапенко и Т.А. Хагуров отмечают: «Чем дальше, тем яснее проступает грозный признак нашего времени – утрата детства, неизбежно влекущая за собой утрату настоящей зрелости (не дураки ведь называли главный школьный документ аттестатом зрелости). Дети, лишенные детства, превращаются во взрослых, лишенных Доброты и Ответственности» [22, с. 6–7]. В.М. Розин продолжает развивать эту мысль: «Мы живем в настоящую эпоху перемен (перехода). С одной стороны, традиционная сложившаяся в прошлых веках техногенная реальность охвачена кризисом, с другой – она, реагируя на изменяющиеся условия жизни, вновь и вновь воссоздает себя и даже экспансирует на новые области жизни. В результате не только воспроизводятся старые формы социальной жизни, но и складываются новые. Налицо противоположные тенденции: процессы глобализации и дифференциации; возникновение новых социальных индивидуумов, новых форм социальности (сетевые сообщества, корпорации, мегакультуры и пр.) и кристаллизация общих социальных условий; обособление, автономия вплоть до коллапса (постмодернизм) и появление сетей взаимозависимостей; ”твердая современность” и ”жидкая современность”. В этих трансформациях претерпевает метаморфозы и феномен человека. Происходит его дивергенция, складываются разные типы массовой личности, которые поляризуются, проходя путь от традиционной целостной константной личности через личность гибкую, периодически заново устанавливающуюся до личности, непрерывно меняющейся, исчезающей и возникающей в новом качестве (облике)» [23, c. 35].

Перейдем к выявлению и описанию качественных изменений трансформирующегося общества. Отметим, что современную социальную ситуацию характеризуют разнообразными категориями – кризис, революция, время перемен, вызовы, трансформации и др.

И.Е. Булатников полагает, что «серьезные и глубокие философские дискуссии последних лет не оставляют сомнения в том, что современное общество переживает глубокий и масштабный кризис, проявляющийся во всех сферах социальной жизни. Действительно, переживаемый кризис культуры выступает сегодня чрезвычайно важной ступенью развития цивилизации: от выбора путей дальнейшего развития общества зависит будущее всего человечества. На этом этапе происходят переоценка прежних культурных норм и смыслов, выявление в них вечного, незыблемого, неизменного и рождение новых, привнесенных реалиями создаваемого самим человеком духовного и вещного мира» [24, с. 63]. Очевидно, что в таких условиях социальное воспитание должно приобретать новые ориентиры, способствующие обеспечивать дальнейшее развитие общества, посредством взращивания нового поколения. Однако, это не происходит и скорее приобретает характерные черты утраты социальности и превращения ее в нечто иное.

А.В. Мудрик называет это революцией. «Революция, понимаемая не как некий взрыв, а как процесс глубокого качественного изменения в развитии социума, на рубеже веков имела многовекторный характер» [25, с. 238]. Им выстроен «ряд векторов революции»: «политическая, экономическая, социально-структурная, миграционная, потребительская, криминальная, сексуальная, гендерная, семейная, в стиле жизни, коммуникационная, игровая» [25, с. 238]. Кратко охарактеризуем их.

Политическая революция, связанная с развалом страны, давшая образованию свободу. Это привело к тому, что образовательные организации имеют разноликие культуры (корпоративные и организационные), что привело к выраженности субкультурных норм, ценностей, ожиданий. Экономическая революция привела к утрате предыдущего смысла образования, снизив его уровень до «сферы услуг». В итоге педагогическое служение приобрело черты услужения, а гуманизация стала лишь коммуникативным трендом. Социально-структурная (стратификационная) революция привела к дифференциации социальных слоев, где советская прослойка педагогической интеллигенции, оказалась чуть выше уровня социального дна, тем самым резко ухудшив субъективное восприятие социального статуса педагогов. Потребительская (товарно-продовольственная) революция, призвана формировать квалифицированного потребителя, где разрыв разных социальных страт доходит до сорока раз. Возникла явная потребность для очередной ликвидации безграмотности, но уже в финансово-экономической сфере. И, если, в советский периода к началу 40-ых гг. ХХ в. безграмотность перестала носить катастрофический характер, то вопрос о сроках ликвидации финансово-экономической безграмотности остается открытым. Миграционная революция, связанная с изменениями в демографии и влекущую за собой социальные изменения, экономические и другие. При всей очевидности этих «революций», последствия их не стали важной проблемой социального воспитания. Дети, выросшие в инкультурной среде, сложно адаптируются в новой среде, «что создает социально-психологические и социально-педагогические проблемы во взаимодействии с коренным социумом, порождает нередко эффект отрицательной адаптации (появление негативных поведенческих проявлений, одобряемых в новом социуме, как способ адаптации к нему)» [25, с. 241]. Отсюда возрастает важность обучения диалогу, терпимости друг к другу и уважению социокультурных ценностей.

Криминальная революция, связана с криминализацией бизнеса, государственных структур и др., коснулась и сферы социального воспитания. Вспоминается случай из педагогической практики, когда ученик использовал ненормативную лексику в эмоциональном разговоре с одноклассником. На замечание, сделанное заместителем директора по воспитательной работе, он ответил: «Господи! Завтра отец привезет бочку краски, и вы все забудете!». Завтра, все так и случилось. Комментарии к ситуации будут излишне. Очевидно, что требуются новые способы профилактики и преодоления криминализации, воспитанников, подчас подкрепляемого и педагогами, и родителями.

Сексуальная революция диктует необходимость сексуального просвещения учащихся, что невозможно в силу специфики российского законодательства; и «культивирование… понимания и признания того, что каждый человек имеет право на частную жизнь, к бесчисленным вариантам которой следует относиться терпимо, если в них нет насилия по отношению к другим» [25, с. 243]. Гендерная революция, связанная с ослаблением гендерной поляризации, приведшей к «двухсотпроцентной» феминизации. Это требует тщательной проработки гендерного подхода в воспитании с избеганием крайностей мачизма и феминизма.

А.В. Вознюк высказал озабоченность современным воспитанием. Он пишет: «Современная система культуры и образования стремится формировать и поддерживать в людях потребительско-инфантильный стиль жизни, когда процесс воспитания мальчиков реализуется через стимулирование их инфантильного поведения, когда искусственно затягивается процесс наступления социальной зрелости. В то время как воспитание девочек направлено в противоположную сторону – стимулирования ранней половой зрелости» [26, с. 389].

Семейная революция связана с преобладаем неполных семей и большой классификационной представленностью в социуме различных типов семей, что сказывается на разрыве жизнедеятельности воспитательных организаций и семей.

Революция в стиле жизни проявляется в дифференциации жилищных условий и расселения, росте приема пищи вне дома, изменениях рекреативного поведения, развитии возможностей сферы туризма, дифференциации по субкультурным признакам, что сказывается на типе поведения в обществе. Коммуникационная революция, которую связывают с тотальным проникновением типового социального поведения в виртуальное пространство. Реальность подменяется на виртуальность, что требует усилий для развития критического мышления, коммуникативной компетентности и компьютерной безопасности детей. «Игровая» революция привела к тотальной гейминизации начиная с дошкольного возраста. Компьютерная и игровая зависимость вошли в международный перечень заболеваний МКБ-11, что диктует необходимость преодоления зависимого поведения.

Диапазон вызовов социальному воспитанию весьма широк, что указывает на необходимость коренных изменений в подходах и концепциях, методах и формах, с сохранением его фундаментальных основ. В данное время указанные вызовы остаются до конца не осознанными и, соответственно, не решенными в силу их адресности социуму, что связано с низкой ценностью позиционирования воспитания в социуме, стигматизации его как «сферы услуг» и др.

А.В. Меренков считает, что социальное воспитание обогатилось новым, а именно потребностями в:

• трудовом самовоспитании из-за постоянного усложнения профессиональных компетенций;
• самовоспитании для корректировки моральных, трудовых, эстетических норм;
• формировании новых ценностей в общении с представителями противоположного пола в различных жизненных ситуациях;
• воспитании ценности самостоятельного поиска при построении семейной жизни;
• существенной перестройки системы влияния родителей на детей;
• формировании моральных качеств личности для опосредованных форм общения с индивидами, малыми и большими группами;
• особом умственном воспитании на основе знаний о разнообразных особенностях человека;
• воспитании умений руководствоваться имеющимися правилами и нормами для сохранения и самосохранения физического, психического и социального здоровья;
• воспитании умений по самоконтролю в обществе, на работе, в социальных сетях [27, c. 62–68].

Отметим, А.В. Меренков лишь декларирует новые потребности, осуществляет целеполагание их разрешения, но пути и способы достижения результатов не прочерчивает.

П. Вайнцвайг замечает: «Институты образования не делают ничего для того, чтобы развить в молодом человеке элементарные качества, необходимые для полной, активной и содержательной жизни; я имею в виду мужество, сострадание, терпение, осознание истинной шкалы ценностей и идеалов, умение наблюдать, размышлять, стремление познать себя, тонкость восприятия, творческую активность, находчивость, любовь ко всему живому и уважение к закону» [28 с. 85]. Ш.А. Амонашвили видит причину в том, что «личность ребенка стала понятием чуждым для – педагогической теории и практики» [29, с. 146]. И, вполне логично, что А. Миллер называет воспитание «насилием, которое негативно отражается на психическом развитии ребенка», а педагогику – «теорией и практикой такого насилия» [30, c. 7].

А.Б. Боссарт полагает, что решить эту ситуацию еще возможно: «Для того, чтобы школа выполняла свой социальный заказ по воспитанию гармоничной личности нужен подвижник. Нужны борцы, революционеры, мученики; нужны инфаркты и петиции в высшие инстанции; нужны набатные выступления в средствах массовой информации; вместо спокойной работы нужны крестовые походы. И все – только для того, чтобы дети росли умными и самостоятельными гражданами» [31, с. 109].

А.Н. Ильин, критикуя состояние современного образования указывал, что основными направлениями стало формирование потребительской культуры, упрощение образования и повышение дальнейшего социального расслоения. Он писал: «Перед школой в принципе стоит серьезный риск под знаменем идеологемы обо всем добром, разумном и вечном перейти на рельсы особого «нравственного», «гражданского», «патриотического» воспитания, создающего массовую лояльность» [32, c. 183]. Такие метаморфозы приводят к выхолащиванию социального из сферы воспитания, к трансформациям социального воспитания в нечто другое, противопоставляемое социальному.

Впервые на это обратил внимание А.В. Мудрик. Он писал: «В реальности, наряду с семейным, социальным, религиозным существуют бандитское воспитание, фашистское воспитание и другие, которые никогда никем не назывались «воспитание», то первоначально счел их разновидностями антисоциального воспитания. Но очень скоро стало ясно, что термин «смазывает» интересующее меня явление» [33, с. 49]. А.В. Мудрик не сформулировал название антиподов социального воспитания.

Полагаем, что возможно выделение двух видов антиподов социального воспитания:

• квазисоциального воспитания (воспитание приобретает характер мнимой социальности);
• псевдосоциального воспитания (воспитание подменяется на ложную социальность, искусственно созданную во благо ограниченной группы людей).

Указанные разновидности антиподов социального воспитания формируются для решения частных задач.

К квазисоциальному виду воспитания ранее были отнесены типы: асоциальное, просоциальное, диссоциальное воспитание [34].

К псевдосоциальным видам отнесем коммунистическое воспитание, воспитание в псевдоорганизациях (напр., в организациях, действующих по принципам финансовых пирамид). Возможно есть и другие типы, выделение которых требуют отдельного осмысления и анализа.

Обращаясь к первому типу псевдосоциального воспитания, отметим, основная ошибка в моделировании концепта коммунистического воспитания, привела к утрате яркости, насыщенности и эмоциональности детской жизни, к ее шаблонированию, сухости и подавлению самодеятельности. Эти черты указывают на искаженную природу коммунистического воспитания, где стали первостепенными не детские ценности, а ценности правящей партии.

Воспитание в псевдоорганизациях приводит к полному подавлению личности, отказу от традиционных ценностей, диктату адепта организации, зачастую преследующего сугубо личные корыстные мотивы власти, подчинения и наживы. Данный тип воспитания оказывает негативное влияние, вплоть до разрушения ядра личности.

Выводы

Квинтэссенция социального в воспитании выражена ориентацией на решение возникающих в трансформирующемся обществе новых вызовов, потребностей, проблем, обусловленных переходностью. Негативные особенности трансформирующегося общества имеют широкий диапазон представленности, оказывают разрушающее влияние на социальное воспитание и на подрастающее поколение. Свойства социального подвергаются выхолащиванию из сферы воспитания, им на смену приходят иные, подчас граничащие с антисоциальным. Эти процессы грозят катастрофическими последствиями для общественной формации и для подрастающего поколения, становящегося жертвой современных социальных условий социализации. В результате «выхолащивания» происходит переориентация социального воспитания в антиподы (квазисоциальное и псевдосоциальное воспитание), которые в науке не изучены. Проведенный анализ позволяет привести схематично классификацию антиподов социального воспитания (рис.).

Рис. Классификация антиподов социального воспитания

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что практики получают конкретизированное теоретическое обоснование вызовов трансформирующегося общества социальному воспитанию в повседневной жизни и деятельности. Результаты могут быть востребованы при моделировании и планировании социального воспитания на различных уровнях. Теоретическая значимость состоит в представлении классификации антиподов социального воспитания.

Вместе с тем, требуется дальнейшее тщательное исследование антиподов социального воспитания, уточнения типов и видов, их характеристик, особенностей, что актуализирует проблему исследования философских вопросов социального воспитания и того, что ему противопоставляется.

REFERENCES

1. Синцова Л.К. Социально-философский анализ социального воспитания: теоретико-методологический аспект: автореферат дис. … д-ра философ. наук. Барнаул, 2007. 34 с. // Sintsova L.K. Socio-philosophical analysis of social upbringing: theoretical and methodological aspect [Social’no-filosofskij analiz social’nogo vospitaniya: teoretiko-metodologicheskij aspekt]: Dr. Philosopher. sci. diss.]. Barnaul, 2007. 34 p.
2. Сытых Н.А. Социальное воспитание и социализация человека в неоптимальных общественных условиях: автореферат дис. … канд. философ. наук. Барнаул, 2009. 18 с. // Sytykh N.A. Social upbringing and socialization of a person in non-optimal social conditions [Social’noe vospitanie i socializaciya cheloveka v neoptimal’nyh obshchestvennyh usloviyah]. Cand. philosopher. sci. thesis diss]. Barnaul, 2009. 18 p.
3. Дьюи Дж. Школа и общество / История социальной педагогики / под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2000. С. 328–340. // Dewey J. School and Society [SHkola i obshchestvo]. [History of Social Pedagogy, ed. M.A. Galaguzova]. Moscow: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2000. Pp. 328–340.
4. Бессонов Б.Н. Философия и история образования: учебник и практикум для вузов. М.: Изд-во Юрайт, 2022. 354 с. // Bessonov B.N. Philosophy and history of education: textbook and workshop for universities [Filosofiya i istoriya obrazovaniya: uchebnik i praktikum dlya vuzov.]. Moscow: Yurayt Publishing House, 2022. 354 p.
5. Грехнёв В.С. Философия образования: учебник для бакалавриата и магистратуры. М.: Изд-во Юрайт, 2017. 311 с. // Grekhnev V.S. Philosophy of Education: Textbook for Bachelor’s and Master’s Degrees [Filosofiya obrazovaniya: uchebnik dlya bakalavriata i magistratury]. Moscow: Yurayt Publishing House, 2017. 311 p.
6. Мандель Б.Р. Философия образования: учебное пособие для обучающихся в магистратуре. М.; Берлин: Директ-Медиа, 2017. 501 с. // Mandel B.R. Philosophy of education: a textbook for graduate students [Filosofiya obrazovaniya: uchebnoe posobie dlya obuchayushchihsya v magistrature]. Moscow; Berlin: Direct-Media, 2017. 501 p.
7. Николаева Л.Ю. Философия образования. Часть 1. Учебное пособие. М.: Мир науки, 2014. 92 с. // Nikolaeva L.Yu. Philosophy of Education [Filosofiya obrazovaniya]. Part 1. Study guide. Moscow: World of Science, 2014. 92 p.
8. Николаева Л.Ю. Философия образования. Часть 2. Учебное пособие. М.: Мир науки, 2015. 60 с. // Nikolaeva L.Yu. Philosophy of Education [Filosofiya obrazovaniya]. Part 2. Study guide. Moscow: World of Science, 2015. 60 p.
9. Путилова Л.М., Бубнова М.И. Философия и история образования: учебник для академического бакалавриата. М.: Изд-во Юрайт, 2017. 234 с. // Putilova L.M., Bubnova M.I. Philosophy and history of education: textbook for academic bachelor’s degree [Filosofiya i istoriya obrazovaniya: uchebnik dlya akademicheskogo bakalavriata]. Moscow: Yurayt Publishing House, 2017. 234 p.
10. Розин В.М. Философия образования: учеб. пособие для бакалавриата и магистратуры. М.: Изд-во Юрайт, 2019. 434 с. // Rozin V.M. Philosophy of education: textbook. manual for bachelor’s and master’s degrees [Filosofiya obrazovaniya: ucheb. posobie dlya bakalavriata i magistratury]. Moscow: Yurayt Publishing House, 2019. 434 p.
11. Сидоров Н.Р. Философия образования. Введение: учебное пособие. СПб.: Питер, 2007. 304 с. // Sidorov N.R. Philosophy of Education [Filosofiya obrazovaniya]. Introduction: textbook. St. Petersburg: Peter, 2007. 304 p.
12. Худякова Н.Л. Философия и развитие образования: учеб. пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2009. 230 с. // Khudyakova N.L. Philosophy and development of education: textbook. allowance [Filosofiya i razvitie obrazovaniya]. Chelyabinsk: ChSPU Publishing House, 2009. 230 p.
13. Чапаев Н.К. Введение «Философия и история образования»: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 249 с. // Chapaev N.K. Introduction «Philosophy and history of education»: Proc. allowance [«Filosofiya i istoriya obrazovaniya»: Ucheb. posobie]. Ekaterinburg: Ural Publishing House. state prof.-ped. Univ., 1998. 249 p.
14. Noddings N. Philosophy of Education. New York: Pub. Location, 2016. 304 p. DOI: 10.4324/9780429494864
15. The Importance of Philosophy in Teacher Education. Mapping the Decline and its Consequences. Edited by A.D. Colgan, Br. Maxwell. New York, Pub. Location, 2019. 226 p. DOI: 10.4324/9780429426827
16. Мудрик А.В. Философия социального воспитания как раздел социальной педагогики // Инновационные проекты и программы в образовании. 2017. № 3. С. 62–65. // Mudrik A.V. Filosofiya social’nogo vospitaniya kak razdel social’noj pedagogiki [Philosophy of social upbringing as a section of social pedagogy] // Innovative projects and programs in education. 2017. №3. P. 62–65.
17. Jonas M.E., Yacek D.W. Nietzsche’s Philosophy of Education. Rethinking Ethics, Equality and the Good Life in a Democratic Age. New York: Routledge, 2019. 210 p. DOI: 10.4324/9781351003506 // Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 176 с. // Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogical dictionary [Pedagogicheskij slovar’]. Moscow: Publishing center «Academy», 2000. 176 p.
18. Битинас Б.П. Введение в философию воспитания. М.: ТОО «АРТ+N»: Фонд духов. и нравств. образования,1996. 135 с. // Bitinas B.P. Introduction to the philosophy of upbringing [Vvedenie v filosofiyu vospitaniya]. Moscow: LLP «ART+N»: Perfume Fund. and morals. Education, 1996. 135 p.
19. Аксютина З.А. Целеполагание в социальном воспитании // Психолого-педагогические исследования в Сибири. 2020. Выпуск 5. С. 57–59. // Aksyutina Z.A. Celepolaganie v social’nom vospitanii [Goal setting in social upbringing] // Psychological and pedagogical research in Siberia. 2020. №5. P. 57–59.
20. Шварцман К.А. Философия и воспитание. М.: Политиздат, 1989. 207 с. // Shvartsman K.A. Philosophy and upbringing [Filosofiya i vospitanie]. Moscow: Politizdat, 1989. 207 p.
21. Остапенко А.А., Хагуров Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования: монография. Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. 196 с. // Ostapenko A.A., Khagurov T.A. A disappearing man. Historical background and essence of the anthropological crisis of modern education [CHelovek ischezayushchij. Istoricheskie predposylki i sut’ antropologicheskogo krizisa sovremennogo obrazovaniya]: monograph. Krasnodar: Kuban State. univ., 2012. 196 p.
22. Розин В.М. Философия образования. М.: Изд-во Юрайт, 2019. 434 с. // Rozin V.M. Philosophy of Education [Filosofiya obrazovaniya]. Moscow: Yurayt Publishing House, 2019. 434 p.
23. Булатников И.Е. Концепция социально-нравственного воспитания личности в педагогическом наследии А.С. Макаренко: диалектика социального и индивидуального // Психолого-педагогический поиск. 2013. № 2 (26). С. 99–100. // Bulatnikov I.E. Koncepciya social’no-nravstvennogo vospitaniya lichnosti v pedagogicheskom nasledii A.S. Makarenko: dialektika social’nogo i individual’nogo [The concept of social and moral upbringing of the individual in the pedagogical heritage of A.S. Makarenko: dialectics of the social and individual] // Psychological and pedagogical search. 2013. №2 (26). P. 99–100.
24. Мудрик А.В. Социально-педагогические проблемы социализации: монография. М.: МПГУ, 2016. 256 с. // Mudrik A.V. Socio-pedagogical problems of socialization [Social’no-pedagogicheskie problemy socializacii]: monograph. Moscow: MPGU, 2016. 256 p.
25. Вознюк А.В. Общая теория влияния как методология управления и педагогика жизненных фактов: монография. Житомир: б.и., 2017. 1828 с. // Voznyuk A.V. General theory of influence as a management methodology and pedagogy of life facts: monograph [Obshchaya teoriya vliyaniya kak metodologiya upravleniya i pedagogika zhiznennyh faktov]. Zhitomir: b.i., 2017. 1828 p.
26. Меренков А.В. Социальное воспитание: переход от традиционного к современному / Социология воспитания / под общ. ред. Л.Л. Рыбцовой. М.: Изд-во Юрайт, 2018. С. 58–72. // Merenkov A.V. Social upbringing: the transition from traditional to modern [Social’noe vospitanie: perekhod ot tradicionnogo k sovremennomu]. [Sociology of upbringing. edited by. ed. L.L. Rybtsova]. Moscow: Yurayt Publishing House, 2018, pp. 58–72.
27. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990. 192 с. // Weinzweig P. Ten Commandments of a Creative Personality [Desyat’ zapovedej tvorcheskoj lichnosti]. Moscow: Progress, 1990. 192 p.
28. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 144-177. // Amonashvili Sh.A. Foundations of cooperation pedagogy [Osnovaniya pedagogiki sotrudnichestva]. [New pedagogical thinking. ed. A.V. Petrovsky]. Moscow: Pedagogy, 1989, pp. 144–177.
29. Миллер А. Вначале было воспитание / Пер. с нем. М.: Академический проект, 2003. 464 с. // Miller A. In the beginning there was upbringing [Vnachale bylo vospitanie] / Transl. with him. Moscow: Academic project, 2003. 464 p.
30. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания? М.: Просвещение, 1991. 176 с. // Bossart A.B. Paradoxes of age or upbringing? [Paradoksy vozrasta ili vospitaniya?] Moscow: Education, 1991. 176 p.
31. Ильин А.Н. Образование, поверженное реформами. М.: Университетская книга, 2019. 391 с. // Ilyin A.N. Education defeated by reforms [Obrazovanie, poverzhennoe reformami]. Moscow: University Book, 2019. 391 p.
32. Мудрик А.В. Диссоциальное воспитание в контркультурных организациях // Инновационные проекты и программы в образовании. 2017. №2. С. 48–54. // Mudrik A.V. Dissocial’noe vospitanie v kontrkul’turnyh organizaciyah // Innovacionnye proekty i programmy v obrazovanii [Dissocial upbringing in countercultural organizations] // Innovative projects and programs in education. 2017. № 2. P. 48–54.
33. Аксютина З.А. Категории социального и квазисоциального воспитания // Вестник Челябинского государственного университета. Философские науки. 2021. № 11 (457). Вып. 62. С. 54–65. DOI: 10.47475/1994-2796-2021-11108 // Aksyutina Z.A. Kategorii social’nogo i kvazisocial’nogo vospitaniya [Categories of social and quasi-social upbringing] // Bulletin of Chelyabinsk State University. Philosophical Sciences. 2021. №11 (457). Vol. 62. P. 54–65. DOI: 10.47475/1994-2796-2021-11108